ChatGPT的教育审思：他异关系技术的教育挑战及应用伦理限度

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春   130024）摘   要] ChatGPT作为一种人工智能技术驱动的自然语言处理工具对包括教育在内的多个领域造成了巨大冲击，并引起了人们对其应用伦理的热烈讨论。ChatGPT是一种他异关系技术的新形态，同时具备了诠释学技术与背景技术的多重功能，相较于一般性技术其具有更强的他者性，并以居间作用不断转化人们经验的格式塔结构。ChatGPT在应用中产生了一种工具性的主客互换，并且限定了使用主体可认知的范畴，进而增强了技术对主体的“凝视”，影响着人发展的实然走向。在教育应用中，技术“跨越过程性”的效率指向与教育“聚焦过程性”的育人指向矛盾的调和是评判教育技术适用性的标准，对ChatGPT不加限制的应用可能剥夺学生的认知过程。为应对这一挑战，ChatGPT的教育应用伦理需以技术意向性与教育目的性的统一为前提，辅助教学完成对学生学习过程的聚焦与归纳思维的保护，同时应警惕作为他者的ChatGPT对学生主体性发展的冲击。

（一）“他异关系”的技术及其演变

传统技术哲学理论根据技术与人、世界的关系将技术分为四种类型。美国的技术哲学家唐·伊德（D.Ihde）认为，人与技术之间存在四种关系形式：第一，具身关系（Embodiment Relations）的技术，即借助技术把实践具身化[8]；第二，诠释关系（Hermeneutic Relations）的技术，伊德把诠释学作为一种技术情境中的特殊的解释活动，这类技术人工物被看作解读内容的对象[8]；第三，他异关系（Alterity Relations）的技术，他异关系的技术人工物具有了一种“拟人”的特性，人们与这类技术人工物互动时，技术人工物具备了一种准他者性（Quasi-Otherness）[8]；第四，背景关系（Background Relations）的技术，技术作为塑造场域的背景，如暖气、教室等技术人工物在背景的位置上起到场域的作用，虽然通常不在焦点位置却调节并影响人们的生活情境[8]。不同的技术以不同的方式构造环境并居间（Mediatio）①（①人在使用技术的过程中，人—技术—世界是一体的，具有 “形式指引” 的结构。这种关系是先行显示的，而关系的意义是 “悬而未定” 的、有待发生和构成的。伊德由此阐述了技术意向性的第三种含义， 即“技术居间的意向性”或“以技术为中介的意向性”（Technologically Mediatedintentionality）。这里强调的是技术在揭示世界时起到的 “居间”（Mediation）作用。）于人与世界之间，既帮助人们提高改造世界的效率，又以其居间作用不断转化人们经验的格式塔结构。

ChatGPT是他异关系技术的进一步发展形态。以ChatGPT为代表的语言类人工智能由于其综合性，具备了多种技术关系的特征。从本质上看，ChatGPT是以他异关系的技术为基础发展而来，伊德很早便指出：“计算机是一个他异关系技术的很好的例子。但是计算机的他者性是一种准他者性，它的真正用处还在于它的诠释学能力。[8]”但是，伴随着语言类人工智能的发展，技术的“准他者性”开始向真正的“他者性”发展，同时人工智能的综合性使其具备了诠释学关系以及背景关系等多种技术的特征。一方面，ChatGPT作为语言类人工智能发挥着诠释学技术“解释”的功能，它在庞大的人类经验与知识数据库中进行检索、联系、组合从而生成答案，并以人类的“自然语言”进行互动与解释。另一方面，人工智能尤其是ChatBOT技术（聊天机器人的统称）具有更强的“拟人性”与“准生机性”，人们越来越能够接受人工智能作为主体性“他者”而存在。如“洛天依”②（②洛天依（LUO Tianyi），是基于语音合成软件VOCALOID系列制作的女性虚拟歌手、虚拟偶像。）成为青少年的现象级偶像，代表着大众对技术拟人形象的接受；当青少年对虚拟偶像开始进行模仿，则代表着技术的他者性的展现。ChatBOT技术区别于虚拟偶像，突破了人们与技术类他者接触与互动的限制，其超出了电影、文本、虚拟形象等诠释学关系的工具作用，并在这一基础上具备了以他者性引导人们认识世界的功能。当这种他者性广泛存在于网络空间时，人们不易区别真正的人与人工智能时，技术则通过诸多的、拟人的“在场”形式呈现出了一种“不在场”的、透明性的背景作用，即以一种隐蔽的形态规定了人们的可感经验，引导了人们的价值判断，它更多地以一种背景关系技术形式而发挥着潜移默化的影响作用。就此，技术与人和世界的关系形式由“人—技术—世界”关系彻底转化为“人→技术—（—世界）”，人所认识的世界是技术“透镜”下的世界。

（二）他异关系下决策权的转移：工具性的主客互换

ChatGPT的“准他者性”导致了其在教育应用中与人产生了工具性的主客互换。技术的意义在于帮助人们更高效地认识世界与改造世界，技术对人力做工的改进在本质上是对做工过程的代替。在传统的技术发展中，技术多替代人们的重复性劳动或提高生产效率。技术人工物是以人为主导的操作对象，如具身关系的技术是人的肢体的延展，是在人的思维控制下通过技术人工物完成具身化的实践；诠释学关系的技术是作为一种可被解读的技术存在物，如温度计，其解读的主体仍是人本身。但是他异关系技术的发展则出现了一种主客互换的样态，从“人的决策→技术的加速→技术的符号输出”转变为“人的符号输入→技术分析→技术的符号输出”，在技术人工物成为他者时，呈现了一种双主体的互动，技术成了“行动者—网络”中的主体，而非工具。

ChatGPT限定了教育主体可认知的范畴。法国哲学家维利里奥（Virilio）在上世纪就通过光电速度为视轴对当代技术发展进行了透视，他提出了“路途性”与“景深” 的概念，并以此解释伴随技术发展而带来的抽象的存在论维度的“路途的污染”——技术人工物遮蔽过程性的不良后果[9]。维利里奥认为在技术加持下，在主体性（Subjectif）与客体性（Objectif）之间丧失了“路程性”（Trajectivité）—— 这个从这里到那里，从一个到另一个的运动的存在的位置，致使我们无法深刻地理解随着年月流逝而相互接替的各种不同的世界观体系，无法感受世界的“景深”（Systèmes Migratoires）[10]。教育主体的思维亦是如此，通过技术输入—输出的简单形式消解了教育主体思考的过程性与深刻性。路途与景深的消失是网络时代的一个重要的特征，而人工智能的出现则是将路途与景深消失的范围扩大了——从物理层面劳作的路途性消失走向了精神层面思考的路途性消失。

ChatGPT技术直接导致了决策权的转移。生成式人工智能颠覆了人与技术的职能分配，人代替了传统人工技术物的作用——输入与输出，语言人工智能代替了传统人与机器分工中人的作用——思考、计划、假设、猜想与分析。就此完成了一种人与机器的工具性角色转换——人成为输入的工具，机器成为思考的主体。诸多搜索引擎的出现直接导致了人们思考过程性的缺失，功绩主义与效率要求致使人们无暇慎思；热搜、信息流推送等模式的出现则直接引起了人们思考方向性的缺失，人们的喜好、关注的热点被大数据所规定与引导；而ChatBOT技术在网络媒介中的应用则在路途性与方向性缺失的基础上带来了真实他者的缺失，人们不再需要通过与真实他者的互动构建自身，而是可以通过人工智能构建的环境完成自身成长所需要的他者互动——虚拟的情境开始构建真实的经验，技术对主体产生了拉康（Jacques Lacan）意义上的“凝视”（Gaze）。

（三）他异关系的新形态特征：技术凝视主体

经典哲学理论都阐释了自我与外部事物的关系。胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husserl）从布伦塔诺（F.Brentano）与笛卡尔（René Descartes）的哲学中移植了意向性的概念——意识是某物的意识，会主动地将对象纳入相关的仪式结构之中，人的意识是主动建构现象的过程。海德格尔（Martin Heidegger）认为，人的所有理解都基于特定的情境感知世界。萨特（Jean-Paul Sartre）认为，意识的对象是外部事物，意识通过反思外部事物形成了自我。拉康认为，每个人都存在于他者的存在，每个人本质上都是异化的主体。技术构建了一个虚拟的中介世界，人们在数字化世界中则会产生与拉康所提出的“镜子阶段”相似的情况——主体将自己从根本上与自己身体的视觉格式塔认同起来[11]，拉康受弗洛伊德（Sigmund Freud）所讨论的大他者的提示，反观了把自我作为他人的能指（Signifier）①，（①能指和所指是语言学上的一对概念，能指意为语言文字的声音、形象；所指则是语言的意义本身。）并以此探求欲望与需求的意义[12]。可见人的自我塑造离不开外部环境的构筑与“他者”的凝视，而GPT等人工智能的“准他者性”产生了一种新的技术凝视形式，并作为“他者”影响甚至塑造着人类主体的发展方向。

ChatGPT增强了技术对主体的凝视。GPT技术进一步集成到Microsoft Bing搜索引擎中，由此进一步推动了人工智能语言分析能力与信息检索能力的结合，这种结合实时信息的对话生成能力直接增强了技术作为他者的真实性。由此技术对人的“凝视”即如福柯（Michel Foucault）意义上的将凝视视为一种权力机制[13]，又如拉康意义上的促使自我沦为技术他者的能指。凝视并非指能够看到某只眼睛在注视着自身，而是自身在他者的领域中想象出来的一种凝视[14]，当人工智能技术具备了他者性，并且能够与人们进行有效的沟通，使人能够在技术环境下获得拟人性的交流与反馈，那么人们则在这种场域下被技术所凝视。由此，“我”成了人工智能的能指，人工智能具备了为“我”赋形的权力。“我”在虚拟的“想象界”构筑出技术所认为的理想的自我形象，并希望这种理想形象得到技术的凝视，或是技术背后庞大数量的“他者”的凝视，从而满足虚拟世界中的自我实现。“我”在人工智能构建的场域中同样会产生梅洛-庞蒂在《心与眼》中所表述的：“我的身体同时是观看者和被观看者。那注视一切事物的，也能够注视自己，并因此在它所看到的东西当中认出它的能看能力这个‘另一面’。它看到自己在看，它摸到自己在摸，它对于自己而言是可见的和可感的。[15]”

“他者性”是ChatGPT对人的主体性影响的核心要素。语言类人工智能通过其从“准他者性”向“他者性”的过渡，数字技术在规定了人们数字化场域中路途与景深的同时，打破了真实世界的过程性叙事逻辑，通过呈现主题性、碎片性信息构建了一种相较真实生活更具零散性并具代表性的叙事场域，其具备更强的可感性与刺激性，在短频而多元的信息流刺激下产生了一种新的技术对人的凝视。ChatGPT将这种凝视的主体拟人化了，使凝视的环境从单向的信息流推送至丰富的可交涉的社群空间，这是技术对人凝视的重要变革——“我们将成为什么样的人”这一问题具备了更强的技术诱因。人工智能技术与人的工具性主客冲突重新阐释了人的应然劳动价值，人工智能对人的凝视则进一步影响了人发展的实然走向。

（一）路途与景深：教育技术的教育导向

教育技术的功能归属应是帮助学生在学习知识阶段还原知识发生的过程；帮助学生在问题探究阶段重复知识发生的过程；帮助学生在深思反省阶段反思知识发生的过程。一般性技术的宏观功能归属指向跨越过程性以实现效率提升，但教育的指向则在于还原知识发生与主体思考的过程性，那么教育技术的功能归属就应指向帮助学生更高效地还原知识发生的本源过程，其技术层面跨越的过程性是还原知识发生的情境构建、具象呈现等教辅活动的过程性，而非学生认知的过程性。例如，在小学低年级教学活动中，我们通常采用小木棍当作教具帮助学生认知十以上的加减法，其目的在于还原数字增减的具象过程，教师通过教具提高了学生对知识发生过程的还原；此时并未选择通过计算器进行教学，因为计算器的应用所跨越的过程性对象是运算的过程。在这里，前者的技术是指向教育目的的，后者的技术则是指向运算目的的，对ChatGPT等语言类人工智能的运用同样符合这一原理，作为一种教育技术应指向还原知识的过程，其作为一种还原思考过程的辅助工具，在替代学生进行重复机械的非思考性活动的同时应借助其“准他者”的互动塑造真实情境还原知识发生过程，整合资源库丰富问题探索过程，作为智能学伴通过对话反思知识获取过程。

技术“跨越过程性”的效率指向与教育“聚焦过程性”的育人指向矛盾的调和是评判教育技术适用性的标准。借用维利里奥的概念——路途与景深——分析技术对学习过程的加速：在人的学习过程中，路途与景深代表了横向与纵向的双重概念。技术加速而产生的学习路途性的缺失源于技术求取便捷与效率的特性代替了学生的亲身体验、具体操作、逻辑推理等学习过程，从而使学生不再愿意经历漫长的思维留白去深思问题的答案——技术辅助下获取正确答案变得方便且快捷。就此，学生在技术辅助下更倾向选择直接获取答案而非通过漫长的思考探究答案，学生的深度学习也随之消失了。感性的景深是深度学习的前行动力， 理性的景深决定了深度学习的可触及深度，而实践的景深直接反映了深度学习的效果。景深的存在支撑了深度学习的主体在情感、逻辑与实践层面完成了“我愿意”“我能够”以及可转换的多重步骤[9]。那么，则可以对教育技术作出一种区别于其他技术的特殊功能归属定义：能够促进学生深度学习的、助力学生聚焦学习过程性的技术手段。ChatGPT能否作为一种教育技术辅助教师的教学活动与学生的学习活动，其评价标准也在于其对学生学习过程性聚焦的辅助程度。

（二）数字化的他者：ChatGPT对个体的加速

在教育中，对ChatGPT不加限制的应用可能造成对学生认知过程的剥夺。ChatGPT作为一种生产力技术，具备了对主体生产劳动过程替代的技术指向，跨越了语言组织过程对逻辑的训练的步骤；作为一种社交对象，则是一种技术对个体的想象力的夺权。技术赋能常规生产工作效率的提升与教学效率的提升是不同的指向，从生产力推动的维度看，“ChatGPT等技术可以在语义层面理解论文内容，识别结构化细粒度知识元，形成大规模知识网络。ChatGPT推动了从索引式信息检索方式向问答式知识应答方式的转变。[16]”但是从教育的维度看，教育场域中如果对ChatGPT的运用不加以限制，则会出现人工智能剥夺学生思考主导权的危机，人工智能软件的滥用致使其剥夺了学生在语言组织过程中的逻辑思考。具体来说，ChatGPT在“语义层面理解论文内容”“识别结构化细粒度知识元”“形成大规模知识网络”等步骤中完成了对学生在“语言文字阅读理解”“对知识深入思考分析”“进行知识体系性建构”方面的替代。

作为他者的ChatGPT对学生的主体性建构具有重要的引导作用。“搜索栏”的出现代替了人们大量的检索性工作，而ChatGPT的出现则预示着其将代替人们大量的筛选、整合信息的工作，人们的工作从对多样性信息筛选过渡到了对相对单一人工智能分析答案的运用，这预示着人们面对信息时从以“否”为核心的批判与筛选的逻辑转变为以“是”为核心的运用逻辑。主体对ChatGPT的肯定使其作为一种带有大他者（the Other）（大他者意为一个与自我相对的存在，是与主体既有联系又有区别的参照系。大他者指代根本的相异性，拉康将此种根本相异性等同于语言和法则，因此大他者便被铭写在象征界的秩序之中。）能指对人们进行介入，就此“主体不再是完整的主体，而是被象征所阉割的主体，而主体和周围的世界都被大他者还原成象征界上意指关系（Signification）的能指链条当中的一环，而大他者也让象征界成为一个连贯一致、平滑完整、理性而富有权力的象征性母体（Matrix）[17]” 。人工智能技术将予以主体双重指向，其一为对跨越过程性追求答案的效率性指向，深思、试错、留白等都将被贴上“低效”的标签从而被舍弃；其二为摒弃多样性分析材料、追求单一性答案输出的指向，以“人脑”为主导进行的批判性筛选将被摒弃。数字化的他者影响个体并加速个体，正如齐泽克（Slavoj ?譕i?觩ek）所提出的交互被动性（Interpassivty）所指向的，我们在使用ChatGPT时，我们不仅被动地接受其传递的信息，我们的被动接受或我们的享受被对象本身所替代，即对象并不是被动的，它变成了主动的，我们却变成了被动的。[18]

综上所述，ChatGPT的应用为教育带来了两项挑战：第一，技术运用对学生学习过程性的替代使深度学习受到阻碍；第二，作为一种他异关系的技术，ChatGPT以他者凝视的形式对学生的认知进行渗透，从而影响学生的主体性建构。在技术与教育的双维冲突下，ChatGPT教育应用所应规定的伦理限度愈加清晰。

（一）意向性的统一：ChatGPT的育人工具性定位

探讨ChatGPT能否应用于教育、在何种环节、以何种程度应用于教育的前提，是厘清语言类人工智能的功能归属与运用意向，技术意向性与教育目的的一致是探讨ChatGPT教育适切性的基本条件。尽管ChatGPT是一种他异关系的技术，但是其仍然作为一种工具性存在，其仅仅是在作为工具的同时具备了他者性——这种他者性是随着技术意向性的转移而改变的。在前文的分析中已经阐明了ChatGPT应用与教育目标的双维冲突，那么则应以此为基点对教育场域中的ChatGPT加以规定。

在过程性层面，ChatGPT应致力于“帮助学生呈现还原知识发生的过程”“促进学生聚焦知识的探究过程”“引导学生反思学习事件的逻辑推导过程”，将工具的便捷性聚焦于学生学习的过程性。技术意向性具有一种塑导（Directionality）的功能，“人们通过使用技术人工物而产生的特定行为与逻辑模式，指人们被技术所塑造与引导的行动与思维习惯的现象”[9]，所以，技术的功能指向直接影响着使用者的行为习惯——恰如打字机的出现使单篇文本字数显著增高。当ChatGPT作为一种教育技术，其塑导功能将进一步提高，指向学习过程性的技术功能归属是首要的技术意向原则。

在主体性层面，ChatGPT作为语言类人工智能具备了更强的他者性，技术对主体的凝视作用进一步提升，所以，ChatGPT对学生主体性建构影响的限度必须加以规定。仍以“洛天依”为例，当下青少年在虚拟偶像的凝视与审美引导下，会改变自身的审美偏好与穿衣风格，但是当下“洛天依”的形象仍然是由人工完成的，即仍然由人决定了受众的偏好引导方向；但是当人工智能技术被大规模运用，如当下很多漫画作者通过ChatGPT进行叙事性文本创造，再以Imagen等AI绘画软件将所创作的文本绘制为漫画，那么此时虚拟人物的形象以及所处的叙事背景都由人工智能完成，其作为他者对受众凝视，则形成了一种“人工智能构建他者→他者构建人”的状况。马尔库塞（Herbert Marcuse）曾批判资产阶级通过技术使人们“爱和恨别人之所爱和所恨”[19]，那么此时批判的对象则会变得更为荒诞，出现一种人们爱和恨人工智能之所爱和所恨的状况。所以，在教育应用中ChatGPT的他者性必须被规定于特定的区间之中，尤其要对人工智能的生成物作为教学内容与材料进行审慎的考察。

（二）对学生“归纳”的守护：ChatGPT的教育应用范畴

技术的过度应用会使教育将“认知规律”的展示与引导作为学生学习的唯一路径。学生的学习是在复杂环境下进行的多元归纳中完成的，学生需要通过无数个“个别”的具象事物归纳出抽象的“一般”性规律。但是，技术对教育的“提效”使技术总结下“所谓正确”的认知路径成为学生能够接触到的唯一材料，剥夺了学生归纳的过程。ChatGPT使人们从传统的“检索—学习”模式转化为“对话—学习”模式，那么这种对话模式的新教学形态应该辅助学生完成多样化的归纳学习，警惕技术对学生认知内容与认识方式的束缚，注重多元化的认知形式与非确定性的问题答案。

ChatGPT应聚焦呈现情境/具象的材料，“还原知识发生发展的原初状态，把抽象的东西形象化地呈现出来，让学习变得更容易”[20]。ChatGPT的应用能够提高具象材料的生成效率，但是作为教育素材应着重考虑材料的关联性——如在问题导向的教学实践中，ChatGPT在与学生进行互动的同时，结合Imagen等AI绘画工具生成围绕教学主题的系统性材料，从而更有效地引导学生对拟解决的问题产生因果判断与新异联系，并且由ChatGPT引导学生进行知识迁移与重组解决相应问题。同“类”的具象材料呈现于情境引导是触发学生进行归纳与思考的前提，所以，ChatGPT不能作为一种单一的对话技术存在，更需要具象材料的辅助，从在提升数字导师的互动性与学生的针对性辅导中完成有效引导。

ChatGPT应结合学生的操作/体验，“学生要经历动脑思考、动手活动的过程，这个过程是基于个人经验的亲身参与的过程，是发现、探究、建构的过程。[20]”学习的过程绝非通过单一性的抽象对话能够完成，学生作为学习者的成长性依赖于存在的参与和生成性在场。任何学习者都是存在者，只有成为存在的参与者，通过意识的敞开性而接纳存在的赠予，才能在学习中成为成长者[21]。ChatGPT的作用在于通过自适应学习系统进行更有效的学习引导服务，这种引导是以学生“在场”为前提的，即学生通过真实世界的操作与体验完成了自我同一性建构的过程。

ChatGPT应助力学生完成对话/省思，学生需要通过对话的形式完成自我审视的过程，同时需要通过对话进行逻辑的训练。无疑，ChatGPT具有较强的对话优势，它会记录对话内容并结合对话历史进行对话拓展与精炼[22]，但是若将ChatGPT作为一种教育技术则其需要提前确定对话主题与内容范畴，并且在对话中彰显一种类似于“产婆术”（Art of Midwifery）对话的进阶性才能够起到有效的引导作用，否则其仅仅能够作为一种解答工具而非教育工具。ChatGPT在助力学生完成对话性省思的过程中，它既是激发者（Acticator），又是文化建构者（Culture Builder），还是学生的合作者（Collaborator），而非回答的机器。

（三）他异环境的挑战：教育对ChatGPT主体性冲击的应对

ChatGPT对教育带来的改变与冲击并非仅仅聚焦于学校与课堂的教学过程中，其对学生在自主学习与生活方式方面带来的改变同样值得教育领域进行探讨，如数据的质量存在依赖性、有限的知识领域、伦理问题、过度依赖技术与存在误用的可能性等问题[22]，都对教育实践带来了挑战。

学校应构建“技术认知”类的教学模块，使学生对技术的认知不再局限于如何使用，而是在理性的层面对技术的正确认知：技术的局限性、技术对人的影响等问题。使学生能够在价值层面辩证地看到技术为生活带来的改变，并在对技术进行应用时不过度依赖。同时在技术环境下应注重对学生进行批判性思维训练，批判性主要体现于两个方面：第一，在面对良莠不齐的信息流时具备筛选与批判的能力；第二，在面对信息流构建的信息茧房时能够具备批判性思维进行独立的思考。

应提前建立教师与学生的技术使用伦理规范制度。在教师层面，ChatGPT能够帮助教师进行课程设计、协助备课以及作业测评等工作，但是必须明确其作为工具性的定位，即确定“由谁决策”与“由谁增效”的问题。ChatGPT是教师工作的辅助工具，但不能够成为主导教师教学的决策工具，尽管其作为一种他异关系的技术能够帮助教师检索与整合资料，但是其在对教育目的、教学方法与因材施教等维度的把握仍无法直接应用于教学。“教师应根据学生的具体情况开展因材施教、教书育人，要善于了解每个学生的特点和个性，有针对性地开展教学活动和课外实践活动，成为学生学业进步、人格发展的‘引路人’，这是机器所无法替代的。”[23]在学生层面，应对ChatGPT在学业过程中的应用加以限定，其可能会帮助学生实施作弊，进而促使教育评估机制的失衡并影响教育与考核的公平性[24]，对学生技术使用的伦理规范制度的制定是保障教育目的、维护教育公平的重要前提。

应提前布局ChatGPT教学平台，开发ChatGPT青少年模式。香农（Claude Elwood Shannon）认为在一个信息化平台中信息与噪音的区分取决于其与系统的匹配程度，即有系统可以解读的就是一种信息，无法解读的便是噪音[25]。ChatGPT具有信息检索与整合的双重功能，其输出结果则带有算法的局限性与意向性，当ChatGPT作为一种教育工具则具备了对青少年价值观正向引导的责任。所以，必须对ChatGPT向青少年呈现的内容加以限定，保证算法的公平性与透明性，并且对其算法引导意向性进行规定，为青少年构建符合中国特色社会主义价值体系的技术平台。文发表于《电化教育研究》2023年第9期，转载请与电化教育研究杂志社编辑部联系(官方邮箱：dhjyyj@163.com)。

责任编辑：甄   暾

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An Educational Review of ChatGPT: Educational Challenges and Ethical Limits of Applying Otherness Relationship Technology

ZHANG Jingwei

(Education Department， Northeast Normal University, Changchun Jilin 130024)

[Abstract] As a natural language processing tool driven by artificial intelligence technology, ChatGPT has had a great impact on many fields, including education, and aroused a heated discussion on its application ethics. ChatGPT is a new form of otherness relation technology, which possesses both multiple functions of hermeneutic technology and background technology. Compared with the general technology, ChatGPT has stronger otherness and constantly transforms the Gestalt structure of people's experience with its intermediary role. In its application, ChatGPT produces a kind of instrumental exchange of subject and object, and limits the scope of cognizability of the subject, thus enhancing the "gaze" of technology on the subject, and affecting the actual trend of human development. In the application of education, the reconciliation of the contradiction between the efficiency of technology "transcending process" and the education of "focusing on the process" is the criterion to judge the applicability of educational technology, and the unrestricted application of ChatGPT may deprive students of their cognitive process. In order to cope with this challenge, the educational application ethics of ChatGPT should be based on the premise of the unity of technical intentionality and educational purpose, assisting teaching to complete the focus on students' learning process and the protection of inductive thinking, and at the same time, we should be alert to the impact of ChatGPT as an other on the development of students' subjectivity.

[Keywords] ChatGPT; Otherness Relationship; Gaze; Process; Subjectivity

 [作者简介] 张敬威（1990—），男，吉林长春人。副教授，博士，主要从事教育哲学、科学技术与社会研究。E-mail：626263798@qq.com。

基金项目：2022年度国家社科基金教育学青年课题“‘双减’背景下技术赋能家校社协同育人体系构建研究”（课题编号：CAA220306）